何谓幸福？幸福在哪里？

［过一种幸福完整的教育生活］

［守望新教育 守望真善美］

幸福是人的最完美的境界，同时也是所有的人都想达到的美的顶峰。

幸福是个十分美好的词儿，从春节家家户户的祈福，到古往今来哲学家、思想家的探讨，“幸福”都在温暖、激励无数的人们。什么是幸福呢？却又或语焉不详，或众说纷纭。

塞利格曼提出人的幸福的标志就是蓬勃人生，要达到蓬勃人生，就要有五个基本元素，即积极情绪、投入、人际关系、意义和目的、成就。

在合乎德信的前提下，正如亚里士多德所说，重要的是现实活动，用我们的日常用语说，就是要“做”，要实践。幸福感很主要的是在参与、在实践中获得的。

成就是一个整体性的观念。以学生的学习说，知识的获得，技能的掌握，情感的陶冶，都是学习成就的内容。对于教师来说，让自己的教育教学成为有目的的活动，在这样的美德行为中，师者之心——情怀，师者之脑——思想，师者之手——本领，这些生命的内涵都得到充实和发展。具有了这样的内在完整性，才可能幸福像花儿一样。

苟日新，日日新，又日新。——《礼记》。日新之谓盛德。——《易传》。大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。——《大学》。惟进取也故日新。——梁启超。德贵日新。——康有为。常新，自新，全新。——陶行知。

相信种子，相信岁月。埋下种子，以日以年；守望岁月，静待花开。

新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。（《新教育——过一种幸福完整的教育生活》。［守望新教育］，守望真善美——

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何为幸福？幸福在哪里？

作者｜杨九俊

幸福是个十分美好的词儿，从春节家家户户的祈福，到古往今来哲学家、思想家的探讨，“幸福”都在温暖、激励无数的人们。什么是幸福呢？却又或语焉不详，或众说纷纭。本文仅提出考察幸福的四个维度：道德力、参与性、快乐度、成就感，以就教关注幸福教育、践行幸福教育的同行。

道德力

关于幸福的探讨，历史上大致有感性、理性、功利性、神性数股源流。感性主义幸福观把趋乐避苦当作人生的本质追求，认为人们要活在当下，要享受肉体的快乐。这种观点在古希腊罗马时代就受到猛烈的抨击，恰如赫拉克里特指出：“如果幸福在于肉体的快感，那么就应当说，牛找到草料吃的时候是幸福的。”感性主义幸福观虽不属主流，但事实上仍然有广泛影响，不时风靡一时的享乐主义、及时行乐等等，都是这股源流的沉渣泛起。另一方面还要看到，感性主义虽不可取，但幸福与感性是有关系的。幸福本应是生理、心理、伦理的统一，生理、心理都是属于具象的“身”，幸福是离不开“身”的愉悦、快乐的。
理性主义幸福观则是从伦理角度入手的，苏格拉底提出“美德即知识”的命题，在思想史上具有划时代意义。柏拉图是反对快乐与幸福纠缠在一起的，他推崇至善作为最高理念。亚里士多德认为幸福是合乎德性的观念活动。至此，理性主义幸福观在思想史上占有主流位置，这一流派强调幸福符合德性，追求至善。如康德在《实践理性批判》结尾所说：“有两种东西，我们越是经常、越是执着地思考它们，心中越是充满永远新鲜、有增无减的赞叹和敬畏——我们头上的灿烂星空，我们心中的道德法则。”又如阿奎那所说：“幸福是人的最完美的境界，同时也是所有的人都想达到的美的顶峰。”

沿着这样的思想流脉讨论幸福，似乎应当明确几个问题：
第一，何谓“德性”？幸福的伦理意义，就是符合德性，德性是指具有理性的人能决定自己的行动，一个人有了行善的意念和准备，并开展了亚里士多德所说的“现实活动”，产生了效用。这种行为多次反复，习惯成自然。如阿奎那所说：“人善的德性是使一个人的善行达到完美的一种习性。”
第二，什么是“至善”？德的内涵是善的，是走向至善的，斯宾诺莎等人曾讨论“至善”的含义，儒家也十分推崇“至善”，综合起来看，至善是对永恒价值、终极意义的追求，至善是可以达到人的品性、品格的境界的，而这种品格、品性是符合自然事物发展规律，走向天人合一的，至善可以看作精神的苹果，是可以分享，可以衍生的。
第三，德性规范下的幸福，是不排斥“身”的快乐的。斯宾诺莎不排斥物质幸福，他认为是要有合理限度，不完全排斥情欲，只是要克制，而且以为“幸福”不是德性酬报，而是德性本身，并且认为追求幸福自然就克制了情欲。
第四，追求至善，践行至善，也是可能给人带来身心快乐的。有学者研究，《论语》中没有一个“福”字，《孟子》《庄子》中出现“福”字，也只是引用和评论。儒家对幸福的理解和表达多用“乐”字，“饭蔬食，饮水，曲肱而忱之，乐亦在其中矣。”“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”，又有春风沂水、孔颜乐处等等，主要是表现一种生命境界，但也是包含身心，特别是心理层面的愉悦感受的。

除了感性主义、理性主义幸福观，历史上乃至今天的现实生活中，还有功利主义幸福观和神性主义幸福观。功利主义幸福观是计算也必然计较苦与乐的价值，尽管他们也追求让最大多数人幸福，但本质是个人主义的。神性主义幸福观认为幸福来自上帝，热爱上帝就能得到幸福。这些观念都有其存在价值，我们可以进行创造性转化。如果我们不把上帝看作是对象化的存在，而是心中追求的终极目标，如果我们寻找使命感，把工作从饭碗、事业提升到使命层次，那么我们的所为就有了“神性”的光泽，教育就成了神圣的事业。在现实生活中，挣脱个人主义的樊篱，为大多数人着想，有一定的功利考量，也不是什么坏事情。总之我们是在道德的律令下，追求生理、心理、伦理的统一，追求个体性和社会性的统一。                                                             当时间流转到新的世纪之交，人们发现随着积极心理学的诞生和兴起，“幸福”有了更高的关注度。特别是塞利格曼提出幸福2.0，似乎人们对幸福的认识更为清晰了。塞利格曼提出人的幸福的标志就是蓬勃人生，要达到蓬勃人生，就要有五个基本元素，即积极情绪、投入、人际关系、意义和目的、成就。塞利格曼的幸福1.0有三个元素：积极情绪、投入和意义。拥有这三个元素，意味着享有满意的生活。而他的幸福2.0则将目标调整为使人生丰盈蓬勃。无论幸福1.0，还是2.0，意义都是其要素，如果我们按照生理、心理、伦理的分析框架，意义则是伦理的，当然不仅是意义，比如人际关系、成就也有伦理维度的涵义。仅从意义说，塞利格曼说，他强调有意义的人生，“意味着归属于某些超越你自身的东西，并为之奋斗。”
积极心理学倡导“寻找使命感”，也就是追求意义的实现，转换到前面的语境中，就是追求至善，向着真善美努力。这在幸福的诸要素中，应当是灵魂。因此，合乎德性，具有道德的力量，应当成为我们理解幸福要素的首要和统率。

参与性

在合乎德信的前提下，正如亚里士多德所说，重要的是现实活动，用我们的日常用语说，就是要“做”，要实践。幸福感很主要的是在参与、在实践中获得的。
第一，增进幸福的主要途径是目的性活动。根据积极心理学的研究，遗传、环境和目的性活动是决定幸福的三大因素。双生子的研究表明，幸福的个体差异大约有一半可以归结到遗传因素。幸福的个体差异大约10%可以归结到环境，即生活境况，剩下的40%可以归结到目的性活动。因而，想做一个幸福的人，就应当很好地规划并实践有目的性活动。
第二，增进幸福的目的性活动应当是美德行为。亚里士多德认为，真正的幸福不是源于满足欲望， 而是源于良心认为值得去做的事情。因此，关于美德的研究在积极心理学中占有很重要的位置。按照积极心理学的研究，美德主要分为六种类别：①智慧，这是关于获取并运用知识的，其优势在创造性、好奇心、思维开阔、热爱学习、有洞察力。②勇气，即顶着内外部压力完成目标的意志，其优势在本真、无畏、有毅力、热忱。③仁慈，即善良，懂美，有社会性智力。④正义，在公平、领导力、团队合作方面具有优势。⑤克己，宽容、稳重、谨慎，能自我调节，具有预防原罪的优势。⑥超然，会欣赏，感恩，幽默，虔诚，抱有期望，具有让心灵与宇宙相连的优势。⑦人的现实活动应当主要是涵育美德和表达美德。
第三，在美德表达的活动中，人们应当作为行为的主体，有着高参与度。比如知识的学习有旁观者和参与者两种姿态，在旁观者知识观的视角，学习者是被动的，是主客两分的；而在参与者知识观的视角，学习者是主动的，是主客融合的。有人认为，前者人们仅仅是生存，后者人们才是生活，也才能有幸福感。塞利格曼提到的积极情绪和投入与人们的主动投入都是有关联的。
第四，这种高参与度的实践活动追求主体力量的充分发挥，我一度曾经把自由度作为衡量幸福感的一个指标，现在想来，自由应当是参与度的一个重要内涵，人具有符合社会规范的自由，主体力量得以充分发挥，才可能创造性工作。这里应当包括塞利格曼“投入"元素的主要内容。塞利格曼说，投入与创新有关，指的是完全沉浸在一项吸引人的活动中，时间好像停止，自我意识消失。
物我两忘，主客一体，从审美角度看，完全进入了一种高峰体验。沙哈尔在《幸福的方法》中曾引用一位毕生研究高峰体验和巅峰表现的学者米哈里•契克森米哈的话说：“人类最好的时刻，通常是在追求某一目标的过程中，把自身实力发挥得淋漓尽致之时。”这里还包含着目标实现的挑战性，即这个活动是有意义的，是具有难度的，这个难度是可以通过自身充分发挥的能量克服的。正是目的和挑战，使行为主体在目标达成中享有满满的幸福感。

快乐度

快乐是幸福最显性的标志，仔细推敲一下，我们日常生活中“快乐”的用语和幸福理论的“快乐”并不完全对等，快乐的关联性研究也有待深入。
第一，要从比较完整的意义上理解快乐。在日常生活中，“快乐”和“高兴”几乎可以互换，但在幸福理论那里似乎没有这么简单。查百度对“快乐”的解释：快乐是一种情绪，指人们在感受外部事物带给内心的愉悦、安详、平和、满足的心理状态。塞利格曼所说的积极情绪，主要指快乐，包括愉悦、狂喜、入迷、温暖、舒适等。可以认为快乐是正向的积极情绪的总称。它可能是具象的、有形的，塞利格曼等人曾用“杜乡的微笑”衡量一个人的幸福感。“杜乡的微笑”这一命名是用来纪念发现它的法国人杜乡，指的是发自内心的微笑，微笑时嘴角上扬，鱼尾纹出现，而牵动这些地方的肌肉非常难以用意志加以控制。长期的跟踪研究表明，有着“杜乡的微笑”的女人们，往往会拥有美满的婚姻、幸福的生活。快乐又可能是无形的、抽象的，比如在一个人际关系和谐的环境里，人们安宁、平和，有安全感、舒适感，未必就有多少感性的表达。快乐可能是一时的，也可能是持久的。我们某个有目的的活动做成了，感到快乐，如果没有“下回分解”，到此为止，快乐也就消失了。如果我们从“有意义的人生”来规划，我们快乐的情绪伴随德性引导的实践活动，我们就可能获得愉悦的人生。“快乐不是奢侈品，而是一种深层次的心理需要。”百度对“快乐”的阐释，也提及马克思的观点，马克思认为快乐是一种心理欲望得到满足时的状态，是一种持续时间较长的对生活的满足和感到生活有巨大乐趣，并自然而然地希望持续久远的愉快心情。可以认为，幸福理论所说的快乐，包括了甚至主要是一种积极的人生态度。“我来到这个世界，为了看太阳。”积极向上，豁达开朗，构成生命的底色。“素以为绚兮”，开启幸福人生的旅程。“杜乡的微笑”成为幸福的标志，也是基于幸福人生的考察。
第二，快乐是主体与他物、他人融为一体而生成的积极感受，在上引马克思论述前的一句话是：“快乐是指人之所以为人的真理与自己同在的心理状态，包括一切真实的事物，人性的实现，他人的生命，甚至动物的生命与自己同在等等。”这里一方面强调主体人格参与到对象之中，一方面说明与他物、他人的关系是快乐与否、幸福与否的重要观照度。塞利格曼曾提及，有人要求积极心理学的创始人之一克里斯托弗·彼得森用两个字来描述积极心理学是讲什么的，他的回答是“他人”。这大概也是塞利格曼把“积极的人际关系”当做幸福基本要素的缘由。我在阅读《教学勇气：漫步教师心灵》时，每每为帕克·帕尔默描绘的教学的天堂场景所感动。帕尔默希望在个人意义上出神入化地理解学科，他认为学习的共同体，是师生共同为伟大事物魅力所凝聚，这个“伟大事物”就是课程的核心知识、核心价值。在共同体中，它如同能燃烧的篝火，把围坐的师生给照亮了，温暖了，而燃烧者正是师生，特别是学生。孩子们正是在这种主客一体的境界中油然生出愉悦，感受幸福。与他人的关系更是如此。百度解释快乐，列举到一些快乐的获得方法，大都是讲积极的人际关系，比如乐于助人，分享，与别人愉快相处，保持幽默感，学会宽恕，有知心朋友，学会合作等等。我描述理想的课堂时，曾化用过两句诗：“快乐不在课本里，而是在你和我的眼神里。”我也曾用“你是人间四月天”的意象赞颂幸福的老师，曾用“让学校到处流淌着奶和蜜”描绘对幸福学校的期望，这些也都是指向以师生关系为主的学校人际环境。
第三，从整体的视角看，快乐人生包含了痛苦。贝多芬在给别人的信中曾说：“我们这些具有无限精神的人，就是为了痛苦与欢乐而生的，几乎可以这样说，最优秀的人物通过痛苦才能得到欢乐。”我们脑海里随时可以闪现的一个个英雄豪杰，其人生历程都可以佐证这句话。在我们的日常生活中，幸福的人生感受也不是一味甜到底的。“梅花香自苦寒来”，苦涩的经历往往会成为幸福人生的有机组成。这里要认识的，一是意义感，认识美德行为的意义。为了目标达成必须刻苦、辛苦甚至痛苦；二是主动性，作为一种主体的自觉行为，可以以苦为乐，化苦为乐的。
第四，在幸福人生中，积极情绪的复原力至关重要。人生总有不如意的时候，怎样从逆境中走出来，去重新铸造自己的幸福人生，关键在心理复原力。何况还有人由于性格和境况的原因，可能产生习得性无助，对现实表现出无可奈何的心理状态。积极心理学对从习得性无助中解脱出来，从逆境中实现心理复原，提供了不少有针对性的训练方案，都是很有借鉴意义的。我想，有效解决这方面的问题，可能培育成长型思维是比较对路的。成长型思维在2018年度美国的教育热词中排到第一位。成长型思维是相对固定型思维而言的，固定性思维指的是碰到挫折和困难，就表现出习得性无助，具有成长型思维的人则在面对困难和挑战时表现出坚强和坚韧，采取积极态度，通过专业的努力，去有效地化解困境，扭转局面，享有成功。这尽管是在教育语境中的话题，对于人生的讨论也是不乏普遍意义的，幸福理论主张将创伤转变为成长，说的是同样的意思。

成就感

塞利格曼把成就作为幸福的要素之一，我非常欣赏。
第一，成就是幸福的重要标志。对一件事情来说，成就意味着成功；对一生来说，成就人生意味着终极追求的完美实现。在一定意义上，有了成就，就有了幸福感。在日常生活中，人们都有这样的体会：经过千难万苦，大功告成，于是幸福感油然而生。
第二，成就是走向新的成就的动力。我们不反对失败是成功之母的说法，比如前面谈及的成长型思维，谈到的心理复原力，都是对此的认可。但也应该看到，成就也可能或者更可能是新的成就之母，我们的人生总是在“目标一实现”螺旋式上升中前行的。我们总是通过一个个有限目标去获得更高的目标，走向无限的。
第三，成就的实现需要刻苦努力。塞利格曼给成就一个公式，成就=技能X努力。按照塞利格曼幸福理论，在美德行为中，基础知识和基本技能必须扎扎实实掌握，在实践中达到一种自动化的程度，因为自动化速度上来了，则省出时间去筹划更重要的事情，去创新发现，这样的快慢转化，相得益彰，则可以取得更好的成就。
第四，成就是一个整体性的观念。以学生的学习说，知识的获得，技能的掌握，情感的陶冶，都是学习成就的内容。对于教师来说，让自己的教育教学成为有目的的活动，在这样的美德行为中，师者之心——情怀，师者之脑——思想，师者之手——本领，这些生命的内涵都得到充实和发展。具有了这样的内在完整性，才可能幸福像花儿一样。
本文选自《幸福教育的样子》第四集：行板如歌向未来。

“《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。” 守望新教育，守望真善美。——陈东强（《麦田里的守望者——在管与不管之间，有一个词语叫“守望”》《向着新教育的更深处漫溯》《做个内心有光的人——与人同辉，或独自闪光》）

“许多年后，假如有人问我，当年你为社会做过的贡献是什么？我会说：我传播了很多充满人性、良知、散发着正义光芒的文字，我拒绝了与邪恶同污合流。”这句话，据说是柴静说的，无从考证，但说得好。——陈东强（《让教育沐浴人性的光辉》《当代教育家的知行合一》）

《守望新教育》特别链接——

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新教育新在何处？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。